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一、加强中小学教育研究与大学或其他教育研究机构的合作

 

20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的焦点之一。世界“教师专业运动”促进了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年和1995年，霍姆斯小组发布了关于改革中小学教育科研的新报告《明日学校》(Tomorrow's School)和《明日教育学院》 (Tomorrow's School Education)，将大学教育学院与中小学结合起来；“建立类似医学行业教学医院的专业发展学校”（以下简称PDS学校，改变大学教育学院或师范学院与中小学教学的脱节，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学、大学教育、研究机构在课程设计、教材编制、教师培训等方面加强科研合作，提高中小学教育科研水平，提高教师素质，使新教师和．成熟教师可以在教育研究方面进一步成长。PDS学校的建立在中小学和大学之间架起了一座沟通的桥梁，有利于大学实习生、大学和中小学教师教育科研的发展，是教师教育多方面“双赢”的好模式。目前，美国全国教育协会(National Education Association)正在建立PDS学校网络，并为 PDS学校制定了一些规定，规范其健康发展。2000年，美国几乎每个州都有1000多所教师专业发展学校。中小学已成为教师科研和工作的社区。中小学教师、教育管理人员和大学教授形成合作伙伴关系，共同有效地改革教学。

2001年，日本政府实施了新的教育计划，将教育改革作为最重要的国家政策。为实现“学校变好、教育变化”的目标，日本政府加强了大学与中小学教育科研的合作，努力克服统一的弊端，引进发展个性化的教育体系。2002年，日本修订了《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、社会、协会、研究机构和学校教学的合作。

20世纪70年代，英法等欧洲国家批评中小学教师教育理论学习与实践脱节，从学校需求出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院等教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代，随着教师专业化运动的不断发展，英国、德国、荷兰等国广泛接受和实施“以学校为中心”的校本教研模式。

1989年，法国教育预测专家、巴黎诺尔马学派著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在《7000万中小学生学习欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术学校模式”倡导大学学术研究引入中小学教育研究，鼓励教师参与教学研究，培养学者教师。目前，英国和法国已经开始探索实验。

 

二、改革教师培训制度，重视教育科研能力的培养

 

自20世纪80年代以来，全球师范教育改革掀起了高潮。从“师范教育”到“教师教育”，是教师专业发展的必然要求。教师培训的开放性和多样化，更注重提高教师的科研能力，是发达国家教师培训体系改革的重点。

美国国家教师职业委员会(NBPTS)它是一个独立的、无利可图的组织。指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业代表。国家教师职业委员会提交了五项核心建议，其中第四项是教师要系统地思考自己的教学实践，从经验中学习；第五，教师应成为学习型组织的成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起国家教师资格证制度，向委员会认可的优秀教师颁发证书，鼓励教师参与教学科研的积极性。克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获奖，平均每所学校有1名教师获得国家教师资格证书。

2000年，美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”为各州和地方政府实施绩效分配，促进师范教育改革，建立高专业发展标准，提高教师素质，具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》要求提高教师和校长的素质。“我们将与各州、高等教育机构和认证机构合作，大大提高教师职前培训项目的质量。我们将推动基于研究的情景阅读教学培训和其他教学方法。”

美国不断提高教师的学术和教育水平，美国中小学教师一般都有学士学位。哥伦比亚特区规定，高等教育教师必须具有硕士以上学位，并鼓励教师成为学者、教学者、沟通者和决策者。国务院教育部经常组织讲座和科研活动，许多学校为终身教师提供学术假期，以促进教师参与学习活动。

2001年，日本国会审议通过了教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高教师素质被列为教育改革的战略重点。根据国会议案，日本文化部科学省进一步落实措施，完善教师资格制度，建立新的教师培训制度，加强教师社会体验学习；实行优秀教师表彰加薪制度；加强对缺乏教育科研能力的教师的严格管理。自2001年起，日本教育研究生院实行教师休假培训制度，支持和鼓励教师自发开展培训活动。日本的教育科研机构遍布全国。都、道、府、县建立了近1000个教育研究小组，中小学教师是这些小组的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育素质。法国要求中学教师获得教育学学士学位。意大利要求教师拥有博士学位，一般是教育博士学位。

 

三、重视教育科研成果的推广应用

 

科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有的效益。美国科研成果转化率为 80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践中的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统的影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布鲁姆等世界级教育改革家注重实践中教育理论的推广，事实上，“美国行为科学本身相对发达，许多专家学者利用教育理论、心理理论、中小学调查、实验、提出新理论，有许多学校、教师推广和实验。”2000年，美国教育部成立了“教育研究与改进办公室”，负责开展和支持教育研究活动；促进教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务材料。

2001年，日本文化部科学省实施了21世纪彩虹计划，努力建设适应新肘部一代的新学校，培养具有丰富个性和创造性的日本人。为此，日本政府在全国范围内开展中小学教育研究，将研究成果应用于教育改革实践，努力创造多元化、人性化的教育体系。此外，文化部积极鼓励教师将教育科研成果应用于相关学科进行教学实验和探索，日本当代数学教育家启发的“水道数学教学实验模式”，在文化部宣传推广下，逐渐被日本中小学教育界接受，尤其受到中小学数学教师的青睐。

教育科研成果是否应用于学校实践是教育改革成败的关键。事实上，只有借助科学，学校才能改变教育教学工作，不断提高教育质量。因此，在21世纪世界教育改革热潮中，发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广应用，“将教育转化为科学证据支持的领域”